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Corpus – Émotions au travail, travail des émotions

Rhétorique émotionnelle et précarité dans le travail social

Emotional rhetoric and instability in social work
Retórica emocional y precariedad en el trabajo social
Charlène Charles

Résumés

L’étude des émotions des éducateurs de l’aide sociale à l’enfance montre que les émotions font l’objet d’un contrôle et de prescriptions de la part de l’institution. À l’inverse, elles peuvent également constituer un moyen de contournement ou de résistance face aux normes émotionnelles instituées. Cet article vise également à montrer comment des normes émotionnelles qui régissent le secteur social peuvent se retrouver déstabilisées par les fluctuations salariales et la flexibilisation du personnel socio-éducatif. Il donne aussi à voir comment les manifestions émotionnelles et la manière de présenter ses émotions sont un enjeu de concurrence interne à la profession et impactent la définition même du métier d’éducateur·rice.

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Texte intégral

1Dans le champ de la sociologie du travail social, les émotions dans le travail forment un objet qui n’est ni récent ni marginal. Au contraire, de nombreuses études analysent les évolutions du secteur en prenant comme point de départ le « malaise », « l’usure » ou « la souffrance » des travailleurs sociaux (Aballéa, 1996 ; Ravon 2008). Dans une perspective sociohistorique, certains auteurs voient ce malaise comme le révélateur des transformations du secteur en lien avec la massification du chômage et la précarisation généralisée (Castel, 2005 ; Ion, 1998 ; Chauvière, 2011). Face au manque de solution à proposer à cette « nouvelle question sociale », les travailleurs sociaux manifestent leurs sentiments d’échec et d’inutilité. Des causes organisationnelles ou institutionnelles sont encore évoquées pour l’expliquer : le travail dans l’urgence, les moyens insuffisants pour répondre aux besoins des bénéficiaires, les injonctions contradictoires des structures sociales, le manque de reconnaissance voire d’encadrement des supérieurs (Ravon, 2008). De nombreux travaux portent également sur la souffrance d’être confrontés à la « misère du monde » (Bourdieu, 1993) ou encore, l’embarras ressenti à exercer auprès de certains publics, perçus comme « inguérissables » ou perturbateurs de l’idéal éducatif (Dubet, 2002).

2Alors que le « malaise des travailleurs sociaux » a été largement exploré à travers les causes sociales qui le déterminent, l’enjeu de cet article est précisément de comprendre « les règles d’émotions » qui régissent le champ du travail social. Les émotions, même quand elles apparaissent spontanées et incontrôlables, n’en demeurent pas moins formées en partie, comme le montre Hochschild, par des règles sociales (2003). Ainsi, nous allons voir comment les émotions peuvent être analysées non plus comme une conséquence du travail et des conditions de travail mais comme l’objet même du travail (Soarse, 2003). Le travail émotionnel des éducateurs et des éducatrices impliquerait qu’ils trouvent, à partir de leurs propres émotions, un levier pour agir sur l’état émotionnel des bénéficiaires, contenir les débordements émotionnels et mettre leurs émotions en conformité (Fernandez & Marche, 2013).

3Face à cette attention portée à la souffrance des travailleurs sociaux, et sans démentir son importance, nous voudrions faire un pas de côté pour prendre en compte l’hétérogénéité des émotions. Il existe, à la fois, de nombreuses émotions mobilisées dans le travail social et autant de manières d’exercer le travail émotionnel selon les éducateurs, leur sexe, leur parcours, leur statut et leur position sociale. On assiste notamment à la mobilisation de salariés précaires dans le cadre de l’aide sociale à l’enfance (ou ASE) en lieu et place des salariés stables et formés. Ce phénomène a déjà été largement étudié depuis une dizaine d’années, dans le contexte des services publics urbains, à travers la mise en place des emplois-jeunes et des emplois aidés dans le secteur social, des médiateurs sociaux appelés plus familièrement « les grands frères », les « femmes relais » (Ion & Ravon, 2005 ; Astier, 2007 ; Barthélémy, 2007 ; Marlière & Fontaine, 2011). Ceux que Jacques Ion et Bertrand Ravon nomment « les petits boulots du social » sont recrutés sur la base de proximités sociales avec les publics bénéficiaires. Ils n’ont, en revanche, jamais fait l’objet d’une étude centrée principalement sur la question des émotions.

4L’objectif est bien de saisir, en fonction de la place des éducateurs dans l’institution de l’aide sociale à l’enfance, et plus largement dans les rapports sociaux, comment à l’intérieur des différents segments du métier se produisent des distinctions en lien avec la manière de ressentir ou d’exprimer ses émotions. Comment les émotions sont-elles un enjeu de concurrence entre éducateurs ? Comment les différentes conceptions du travail émotionnel se conforment-elles ou s’opposent-elles aux cadres prescrits par l’aide sociale à l’enfance ?

5Il s’agira, dans un premier temps, de dégager les grandes normes émotionnelles du secteur de l’aide sociale à l’enfance ainsi que la manière dont ces normes sont contrôlées et gérées. Nous analyserons, ensuite, comment les fluctuations salariales déstabilisent ces cadres prescrits en s’appuyant sur d’autres formes de légitimité émotionnelle.

Une enquête ethnographique en terrain particulier
Pour développer cette problématique, nous allons nous appuyer sur une enquête ethnographique réalisée sur quatre années auprès des éducateur·rice·s de l’aide sociale à l’enfance (ASE).
Éducatrice spécialisée de formation, ce travail d’enquête par immersion a été facilité par la possibilité d’exercer ce métier dans plusieurs dispositifs de l’ASE. Deux observations participantes ont été réalisées dans l’une des plus importantes agences d’intérim du social travaillant pour l’ASE ainsi que dans un foyer public d’accueil d’urgence particulièrement touché par les problèmes de recrutements.
En complément de nombreuses interactions informelles, dix entretiens (enregistrés pour la plupart) ont été menés avec des responsables d’intérim et de l’ASE ainsi que dix-neuf entretiens avec des éducateur·rice·s de remplacement et cinq entretiens avec des titulaires.
Durant cette plongée dans l’intérim du social, nous avons pu avoir accès aux écrits des autres éducateur·rice·s (rapports sur leur travail au quotidien, rapports sur les mineurs, notes d’incidents, projets socio-éducatifs, etc.) ainsi qu’à des temps d’échanges formels et informels entre eux, avec ou sans la présence de la direction. Néanmoins, les éducateur·rice·s dont il est question dans cette étude travaillent le plus souvent en relation duelle avec les mineurs. Il a, par conséquent, été difficile de réaliser des observations directes sur le travail des émotions en pratique. Par ailleurs, toute la difficulté méthodologique a été de démêler ce qui est de l’ordre des émotions feintes mais exprimées, des émotions cachées mais ressenties et ce qui est de l’ordre de l’interprétation des manifestations émotionnelles. Nous avons donc pris le parti de recueillir et d’entendre la manière dont les éducateurs présentent leurs émotions. Ce sont leurs propos, ce qu’ils disent de ce travail sur leurs émotions, ce qu’ils interprètent des émotions des autres éducateurs, qui constituent la matière première de notre recherche.

Le travail émotionnel prescrit à l’aide sociale à l’enfance

Émotions « exacerbées », émotions dangereuses ?

  • 1 Article L 221-1 du code de l’action sociale et des familles.
  • 2 Article L 221-1 du code de l’action sociale et des familles.

6Pour analyser le travail émotionnel des éducateurs en protection de l’enfance, il faut tout d’abord évoquer l’autre groupe social en présence : les enfants accueillis par les services sociaux. Ils ne vivent plus chez leurs parents parce qu’ils ont été confrontés, selon les services sociaux ou la justice, à des difficultés risquant de compromettre leur développement1. L’aide sociale à l’enfance se donne donc comme mission de pourvoir à leurs besoins vitaux, y compris sur un plan affectif, et de respecter les liens d’attachement qu’ils nouent avec les éducateurs2. Parallèlement, le « référentiel professionnel des compétences d’éducateur spécialisé » fait mention du travail émotionnel en stipulant « savoir créer du lien » suivi de « savoir identifier et réguler son implication personnelle ». Comment les besoins affectifs des enfants et la nécessité de créer des attachements, d’une part, coexistent avec le principe de régulation de l’implication des éducateurs, d’autre part ? Quels types de prescriptions du travail émotionnel ont cours dans le champ de la protection de l’enfance ?

7Pour les enquêté·e·s, le travail émotionnel s’élabore dès les premiers instants de la rencontre avec les mineurs, lors de ce qu’ils nomment « la phase test ». Cette phase signe, tout à la fois, le moment où les enfants viennent interroger « les limites de l’adulte », sa capacité à « poser le cadre », mais aussi sa fiabilité, sa personnalité. À travers cette première épreuve, parfois redoutée par les éducateurs quand elle se transforme en provocation, se révèle d’ores et déjà la multiplicité de sens pratiques et émotionnels dont ils font preuve. Sans prétendre être exhaustif, leurs manières de réagir peuvent aller de « ne pas craquer » « ne pas se mettre en colère », « aller encore plus loin que les jeunes », « ne pas leur céder », « poser les limites » ou encore, « rester indifférent ». Chacun s’accorde à dire que le début du travail émotionnel marque un moment décisif qui va déterminer, pour une large part, la suite de la relation avec les enfants. Les émotions sont donc reconnues par les éducxateurs comme inhérentes au métier : sans la dimension affective et une certaine authenticité, aucune « relation de confiance » ne pourrait s’établir. Tour à tour valorisées et craintes, elles les exposent personnellement, intimement et physiquement :

C’est un boulot où tu es malmené au niveau de tes émotions, tu ressens des choses, tu travailles dans l’urgence, tu es face à des enfants qui te renvoient des choses par rapport à ta propre histoire, par rapport à ce que tu as eu ou pas eu, par rapport à ta propre violence, à celle que tu ne connaissais même pas. Et du coup, tes émotions, elles sont exacerbées quoi. C’est un boulot où tu pleures, où tu hurles, où tu hurles comme tu ne t’es jamais entendu hurler. (Rima, 35 ans, éducatrice spécialisée depuis 6 ans dans un foyer de l’enfance d’accueil d’urgence)

8Dans cet extrait d’entretien, l’éducatrice évoque un travail qui l’amène à l’exploration de ses propres émotions en lien avec son histoire personnelle, mais elle exprime, dans un même temps, être face à des émotions qu’elle ne reconnaît plus comme les siennes, qui semblent la dépasser, voire lui échapper. De manière générale, le travail émotionnel peut constituer un aspect satisfaisant de l’activité, notamment quand les éducateurs ont le sentiment que ce travail les révèle à eux-mêmes, quand ils reçoivent l’affection des enfants, quand il y a des répercussions jugées positives de ces liens ou encore quand ils ont l’impression de résister et de tenir face à des émotions destructrices faites de haines et de violences. Faisant suite à ces premiers aspects valorisants du travail des émotions, les éducateurs manifestent, pourtant, un sentiment récurrent de danger à l’exercer dont celui de la peur d’une attaque de leur intégrité physique et d’une mise en péril de leur équilibre mental (Dejours, 2000). La menace principale dont il est question viendrait d’une « trop grande implication » de leur part. Enfants et éducateurs s’exposeraient ainsi mutuellement à la souffrance de la séparation, au risque de voir les émotions manipulées à des fins de pouvoir, de domination, de soumission à l’ordre émotionnel instauré par l’autre. L’autre péril auquel pensent s’exposer les éducateurs, c’est la contamination à « la folie » et le risque de « basculer ». Enfin, s’ils perçoivent le travail émotionnel comme éminemment dangereux, c’est également parce qu’ils craignent de dépasser eux-mêmes les limites, en devenant violents et hors d’eux-mêmes, ou d’être submergés par leurs propres émotions. Les émotions sont donc à la fois une ressource essentielle à mobiliser pour la mise en œuvre du travail éducatif et un obstacle, quand elles ne sont ni maîtrisées ni comprises. Si la spontanéité peut en partie caractériser les émotions, certaines « manières de sentir » ou d’exprimer ses émotions sont attendues des éducateurs. À la croisée entre le singulier et le social, leurs émotions font donc l’objet d’un traitement et d’une gestion particulière par l’institution qui constitue le cadre dans lequel se déploie un véritable travail émotionnel (Hochschild, 2003 ; Jeantet 2014).

La « bonne distance », un éthos de métier

9Pour se préserver des risques du travail émotionnel, les éducateurs spécialisés défendent le principe de la « bonne distance » : être suffisamment proche et suffisamment distant, ni trop impliqué affectivement ni désinvesti. Pour cela, la « réflexivité », pour mettre aux jours les enjeux de transfert et de contre-transfert, apparaît comme un versant primordial de l’éthos des éducateurs (Fustier, 2000 ; Rouzel, 2002).

10« Il faut que t’arrives à débroussailler tout ça dans tout ce qui se passe en toi au niveau de tes émotions, nous décrit Rima. C’est pour ça que la formation et que l’expérience sont intéressantes, ça t’apporte une mise en question et une mise à distance. » La légitimité professionnelle se fonde, en ce sens, sur la réflexion et l’expérience, gage de la capacité à prendre de la distance vis-à-vis de ses émotions. Dans la perspective de B. Ravon, éprouver une situation difficile et déployer des aptitudes à y faire face forment ce qu’il nomme des « épreuves de professionnalité. » (2008) Avoir une prise sur ses affects, les comprendre, les gérer et les adapter à la situation constituent une compétence du métier. Autrement dit, la maîtrise des émotions est l’apanage de ceux qui sont considérés comme professionnels, excluant par là même ceux qui ne peuvent ou ne veulent pas s’y soumettre.

  • 3 Article L 221-1 du code de l’action sociale et des familles

11Ce n’est pas seulement le milieu professionnel qui impose certaines normes d’émotions, les différentes structures de l’ASE sont également tenues de « contrôler les personnes physiques ou morales à qui il a été confié des mineurs »3, y compris sur un plan émotionnel. Ce contrôle s’exerce à la fois au niveau du recrutement et par la mise en œuvre de dispositifs spécifiques d’encadrement et de réflexion sur les pratiques – « analyses des pratiques », « réunions d’équipe », « dispositifs de veille clinique ». Lors de ces réunions, les éducateurs sont enjoints à fournir un travail à partir de leurs émotions dans l’objectif de les soulager. Il s’y énonce également des prescriptions émotionnelles pour désamorcer les situations où les émotions sont exacerbées. Une psychologue expliquait à l’un des éducateurs : « Vous ne devriez pas vous énerver [au sujet d’un enfant], la violence n’est pas destinée à l’éducateur en propre même si c’est lui qui la reçoit ». Il peut s’agir, comme dans cet extrait de réunion, de faire entendre aux éducateurs qu’ils ne sont pas dans le fond l’objet d’amour ni de haine, que l’émotion ne s’origine pas dans la relation interindividuelle qu’ils nouent avec les enfants, mais dans l’histoire familiale de ceux-ci. L’enjeu du travail émotionnel consiste à faire « tenir » les éducateurs et à maintenir la pérennité des prises en charge pour contenir les « débordements émotionnels » des enfants. Ce travail à partir des émotions demeure donc intrinsèquement paradoxal, pris d’un côté par la nécessité de libérer la parole des éducateurs, et, de l’autre, par la dimension de contrôle de leur « positionnement ».

12Le travail émotionnel, prescrit par l’ASE, a participé de manière concomitante au long processus de professionnalisation qu’a connu le secteur de l’aide sociale, amorcé avec la mise en œuvre d’une formation pour les éducateurs et la reconnaissance d’un diplôme d’État en 1967. Si la « bonne distance » est bien établie comme norme du métier, elle se heurte bien souvent à la réalité de la pratique. En effet, la dégradation des conditions de travail, la précarisation des emplois, le travail dans l’urgence, la nouvelle gestion publique rendent parfois impossible la prise de recul avec le terrain (Bellot, Bresson & Jette, 2013). Le cas des « petits boulots » de l’ASE permettra de faire apparaître des contradictions plus criantes entre les normes émotionnelles prescrites et ce qu’il en est dans les faits.

Les éducateurs « au front » : une logique de « proximité sociale » ?

13Dans le secteur de la protection de l’enfance, un rapport de la Cour des comptes4 fait le constat d’un fort turn-over et de difficultés, communes à un grand nombre d’établissements, à pourvoir l’ensemble des postes notamment ceux qui prennent en charge les adolescents considérés comme les plus difficiles. Ce problème de gestion récurrent est à mettre en lien avec « un phénomène d’usure » du personnel, un discours sur l’épuisement largement répandu dans le secteur (Ravon, 2008). Ce même rapport établit que pour maintenir la continuité des prises en charge, des structures de l’ASE ont recours à du personnel socio-éducatif flexible : des éducateurs sans qualification ou de jeunes agents en début de carrière, faute de volontaires plus expérimentés, sont ainsi recrutés. Quelles sont les attentes de l’institution vis-à-vis de l’intervention de ces nouveaux entrants ?

  • 5 Depuis 1997, date de la création de la première agence d’intérim spécialisée dans le secteur social (...)

14Ces emplois ont la caractéristique d’être non pérennes – contrats en intérim5, en autoentrepreneur, à durée déterminée – le plus souvent pour des périodes incertaines (Ion & Ravon, 2005). Les remplaçants sont sollicités pour faire face à des urgences ou à des absences inopinées de travailleurs sociaux, ils peuvent faire fonction de « renfort éducatif » auprès d’une équipe fragilisée ou encore être missionnés pour prendre en charge individuellement des enfants jugés problématiques. « Les petits boulots du social » remplissent donc deux fonctions principales. D’une part, ils permettent de maintenir une flexibilité : on attend en effet des remplaçants qu’ils soient capables d’intervenir dans l’urgence, pour des durées indéterminées, faire fonction de « variable d’ajustement », accepter les ruptures brutales de prise en charge, etc. D’autre part, les petits boulots du social permettent de trouver un vivier de personnels prêts à accompagner les mineurs jugés les plus difficiles (Ion & Ravon, 2005). Cette répartition des tâches s’accompagne d’une division du travail émotionnel : les tâches considérées comme les plus éprouvantes, celles qui provoquent « l’usure », sont peu à peu déléguées aux éducateurs les plus précaires tant par leurs conditions de travail que d’emploi.

15Si les profils sont variés, la majorité de nos enquêtés partagent certaines caractéristiques sociales particulièrement dévalorisées, voire stigmatisées, dans l’espace social, alliant des origines sociales modestes, une précarité de l’emploi et du travail et des origines immigrées réelles ou supposées (Boucher & Belqasmi, 2011). Le recrutement basé sur des critères ethniques ou sur le parcours de vie plus que sur le niveau de qualification est tout à fait perçu par les intéressés eux-mêmes. Ils reprennent parfois à leur compte cette présumée proximité de position avec les mineurs en mettant en avant le fait d’être issus de classes populaires, d’avoir vécu « une vie de galère », grandi dans des cités, d’être « arabes » ou « noirs » comme gage de leur compétence sur le terrain. Dans cette perspective, ne peut-on pas faire l’hypothèse de l’émergence d’une nouvelle légitimité émotionnelle dans le secteur social basée non plus sur la « distance » mais sur la « proximité » ? Comment l’organisation du travail et le statut de l’emploi impactent-ils les manières de fournir et de concevoir le travail émotionnel ? Que produit ce contenu spécifique du travail pour ce nouveau segment du métier d’éducateur qui se consacre au travail émotionnel jugé le plus pénible et le plus périlleux ?

Les émotions du travail social à l’épreuve des fluctuations du statut de l’emploi

La proximité sociale, une nouvelle légitimité émotionnelle ?

16L’étude des « petits boulots du social » est l’occasion d’interroger comment la norme émotionnelle de « la bonne distance » se trouve déstabilisée ou reconfigurée par la gestion du personnel socio-éducatif. Chaque catégorie d’éducateur ne constitue pas une entité homogène, les précaires d’un côté et les stables de l’autre, mais il est possible de dégager quelques grandes tendances et des oppositions structurelles face à une multiplicité de pratiques. À ce titre, il paraît intéressant de pointer la stratégie de certains nouveaux entrants qui dénoncent, pour faire leur place dans le secteur, le manque d’implication émotionnelle des titulaires en mettant en avant leur propre engagement. Comment s’exprime cette accusation d’un manque d’émotions et que révèle-t-elle ?

17Souvent perçus comme une sous-catégorie d’éducateurs à la marge du travail social, les intérimaires et les remplaçants nouent avec les jeunes des connivences parfois construites sur l’opposition partagée à l’égard de l’institution et des éducateurs en poste fixe, décrits comme trop ancrés dans des routines, rigides et incapables d’aller réellement à la rencontre des jeunes. Si cette manière de voir n’est pas commune à l’ensemble des remplaçants, dénoncer « l’échec de la protection de l’enfance » et les manques des professionnels qui les ont précédés peut être un moyen de retourner le stigmate associé à leur statut dévalorisé et en marge. Ce n’est pas seulement l’institution qu’ils critiquent dans son inertie, c’est aussi ce qu’elle produit comme travail routinier chez les éducateurs en poste fixe et, par conséquent, comme absence d’émotion et d’implication.

En restant avec les jeunes parce que c’est vrai que je ne fais pas partie des éducateurs qui restent dans un bureau, ceux qui se planquent derrière la hiérarchie, le règlement, les projets, les bilans, tout ça. On va me dire : « Appelle l’ASE », je vais le faire mais je vais très vite le faire pour rester avec mes jeunes quoi. Ben ouais, j’arrive à 14 heures, je termine à minuit, le gamin, il est collé à moi, oui. Oui, le gamin, il te demande des câlins, tu lui fais des câlins, oui. Oui, c’est tous les jours comme ça et OUI ! C’est notre travail point ! Le gamin, si il n’est pas à côté de moi, tu sais très bien qu’il va aller dealer, qu’il va aller frapper, donc je préfère le savoir à côté de moi. (Naïma, 31 ans, éducatrice spécialisée depuis 5 ans, intérimaire depuis 1 an)

18Le travail qui est valorisé par l’éducatrice, dans cet extrait d’entretien, ne relève justement pas de la prise de recul et de la distance avec les enfants, symbolisée par « les éducateurs qui restent dans le bureau » et par le travail administratif, mais il tient, au contraire, à cette capacité à assumer une implication totale, voire sacrificielle, auprès d’eux. Cette pratique se rapproche davantage de la sollicitude (Paperman & Laugier, 2005), au plus près des soins corporels et de la dépendance affective des enfants, que du rôle professionnel des éducateurs qui consiste à mettre à distance la demande affective, à percevoir l’enfant dans un « projet » et une « prise en charge globale ». Il se dégage donc une conception du travail émotionnel qui diffère de l’éducation spécialisée classique en ce qu’elle ne consiste pas à réfléchir au « dosage » des émotions, à entretenir une certaine défiance vis-à-vis d’elles mais à prendre à bras le corps cet accompagnement quotidien dans une relation au plus près des affects, du soin des corps et de la reconnaissance de la dépendance.

19Dans la perspective de ces nouveaux entrants, la proximité sociale semble être un levier du travail émotionnel et un outil d’implication. Alors qu’historiquement la plupart des métiers sociaux se sont constitués à partir d’intervenants ayant une position sociale décalée, « dominante », vis-à-vis de ceux à qui ils s’adressaient (Verdès-Leroux, 1978), la configuration apparaît ici différente. En effet, la place des jeunes fait écho à leur propre place atypique dans le secteur social et, plus largement, à leur place dans les rapports sociaux. Naïma expliquait justement : « Ce n’est pas parce qu’ils disent : “Nique ta mère” que ça fait d’eux des mauvaises personnes, les ados. Moi, j’ai grandi dans un quartier où je parlais en “ouaish ouaish”, j’étais une racaille. Donc je me reconnais, je m’identifie à eux par moment. » C’est parce que ces jeunes lui parlent d’elle-même, font écho à son propre parcours social, à son adolescence, à son expérience de la vie dans les cités que Naïma pense être mieux disposée à gagner leur confiance et à les comprendre. En jouant sur la proximité sociale, elle n’hésite pas à mobiliser cette identité – parler comme eux, s’habiller comme eux – pour créer la relation et obtenir une légitimité. Naïma exprime, pourtant, que cette attitude lui est reprochée par ses collègues et ses cadres qui la soupçonnent d’être « trop proche, d’être trop… ouaish ouaish ». Elle se sent, dans un même temps, instrumentalisée comme « l’arabe de service » pour accéder à certains jeunes du fait de leurs supposées origines communes alors même qu’ils ne sont « pas arabes », nous explique-t-elle.

20En reprenant ces discours sur la proximité sociale, les éducateurs aux statuts infériorisés dans le champ de l’aide sociale à l’enfance remettent en question l’efficience de la norme de la « bonne distance », en valorisant, au contraire, la capacité à aller au plus près de la dépendance affective des mineurs. Dans cette perspective, la proximité sociale favoriserait la proximité dans la relation. En effet, ces travailleurs sociaux tirent moins leur légitimé de la qualification et du diplôme, que de leurs origines sociales et ethniques, parfois instrumentalisées par l’institution. Il s’agit, par ailleurs, d’arguments sur le dévouement le plus souvent mobilisés par des femmes. Cette rhétorique sur la proximité révèle toute l’importance de l’implication émotionnelle comme une des normes du secteur. Il faut que les relations avec les mineurs soient empreintes d’affects et les exprimer dans le cadre du travail pour mettre en avant un lien tout particulier avec eux. Les luttes internes à la profession exercent donc une forme de contrôle par les pairs pour maintenir la norme de l’engagement et défendre des liens affectifs dans le domaine. Les accusations d’un manque d’implication peuvent être, à cet égard, une forme de résistance pour combattre l’indifférence, le désengagement ou, en reprenant les propos d’une éducatrice, « l’anesthésie ». Comme le fait remarquer Patricia Paperman, il n’y a pas que l’irruption des émotions qui est significative, c’est aussi l’absence d’émotions qui peut être perçue comme une offense et mettre en péril le sens de la réalité (1995).

L’absence de peur comme gage de valeur professionnelle ?

21Si ressentir peut être vu comme un aspect primordial du métier d’éducateur spécialisé, l’absence d’émotion, notamment de peur, ou l’absence d’expression de cette émotion est valorisée, y compris par l’institution. Ces « petits boulots du social » occupent un segment spécifique du métier et jouent sur une autre légitimité émotionnelle : ils affirment leur témérité dans le travail et nient avoir peur des enfants. Pour définir cette identité particulière d’éducateur, ils mobilisent des images comme le « GIGN du social » ou « les éducateurs de l’extrême ».

22Souvent sollicités pour faire fonction de « renfort éducatif », les éducateurs de remplacement interviennent en urgence et dans des situations de crise, quand plus aucune autre solution ne semble possible. Plus les situations sont jugées violentes et plus le profil des recrutés se fait à partir de leurs supposées « compétences d’autorité », « compétences ethniques » et sur des distinctions de sexe et de force physique : des hommes d’une certaine stature sont principalement recrutés. L’absence de peur fait bien souvent partie des critères d’embauche mais aussi des justifications de la valeur professionnelle. Un directeur d’établissement évoque annoncer systématiquement le pire au moment du recrutement pour tester la capacité à tenir des éducateurs : « Un gamin, il peut vous insulter, pas 5, pas 10 minutes, il peut vous insulter pendant quatre heures. Est-ce que le lendemain vous revenez ? Comment vous allez supporter ça ? » C’est également sur la gestion des crises qu’ils sont attendus et sur leur aptitude à faire respecter l’ordre et les règles.

23« Ta présence doit les faire se décomposer, c’est le physique qui joue », nous expliquait Faozi, un éducateur intérimaire de 36 ans qui travaille depuis maintenant huit ans comme éducateur. C’est ainsi moins le travail à partir des émotions qui compte qu’un travail à partir du physique, un apprentissage par corps, justement dans la perspective de maîtriser les émotions – des jeunes et d’eux-mêmes – ou de les masquer. C’est souvent le corps qui est l’ultime rempart pour contenir des crises, voire contraindre toutes les manifestations plus ou moins violentes des mineurs. Cette importance accordée à la prestance physique se manifeste également par la valorisation de compétences pugilistiques qui représentent tout à la fois le moyen de « s’en sortir », de canaliser sa propre violence « pour expulser sa colère et sa rage » et de contenir physiquement les jeunes « sans leur faire mal ». L’un de nos enquêtés ira même jusqu’à évoquer sa mentalité de guerrier et de combattant acquise par la pratique de la boxe qu’il dit mobiliser pour faire preuve de fermeté face aux jeunes. Selon Faozi, il n’y a pas que l’assurance physique qui joue, c’est encore une certaine familiarité culturelle et sociale avec les mineurs qui expliquerait la légitimité à exercer l’autorité.

En tant qu’intérimaire, j’arrivais dans les foyers où les éducs, ils n’en pouvaient plus parce qu’il y avait trois-quatre jeunes qui foutaient le bordel… Un éduc qui vient avec de l’assurance, une certaine manière de faire et une certaine connaissance des jeunes aussi, tu vois. Parce qu’il y a beau dire, quand tu connais le milieu des jeunes, quand t’es assez proche d’eux, t’as une certaine reconnaissance vis-à-vis des jeunes. Moi j’essaie, quand je me présente à des jeunes, de leur dire comment je m’appelle et d’où je viens [La cité des Quatre milles à la Courneuve], ben, ça les calme directement « ah ouais… » et boum ! ça les apaise.

24Ce que l’extrait d’entretien suggère également, c’est la dimension apaisante de son intervention. L’objectif n’est pas de déterminer si Faozi rassure réellement mais bien de saisir qu’il s’appuie sur une prétendue inquiétude ambiante au sujet des mineurs ou sur un climat émotionnel particulier « d’épuisement » pour asseoir sa légitimité professionnelle. Le fait d’avoir une connaissance du milieu des jeunes lui permet, par ailleurs, de ne pas avoir peur d’eux. En effet, il envisage leur violence comme « normale », car elle est identique, selon lui, à la violence quotidienne de son quartier de résidence. Les éducateurs n’ont donc pas tous le même jugement vis-à-vis de ce qui est considéré comme violent et de ce qui fait peur. Au regard des normes de l’ASE pour qui la violence en foyer est inadmissible, on comprend que ce décalage dans les perceptions et les émotions peut être corrélé à un écart de position sociale.

25La peur étant déniée par cette frange d’éducateurs, leur travail paraît plus basé sur la canalisation des émotions que sur un travail à partir des émotions (Sarfati, 2009). Le plus souvent revendiqué par des hommes, on pourrait y voir une forme de virilisme où la norme empêcherait de montrer ses peurs, vues comme une fragilité et mises du côté du féminin. Se confronter, se faire respecter, réussir là où les autres ont échoué, tout en gardant son sang-froid, sont autant d’aspects valorisants du travail. Derrière cette conception du métier, une sorte de mythe héroïque de « l’éducateur sauveur » semble parfois se dégager. En effet, être du côté des « rejetés », des mineurs dits problématiques, du côté des jeunes qui ont « la tête dure », marque un signe de témérité, de puissance, quelquefois de pouvoir. Ainsi derrière cette figure enchantée d’une symétrie entre aidants et aidés se retrouvent des rapports de domination, car « cette proximité objective dans l’espace des positions », comme le fait remarquer Numa Murard, « ne vaut pas automatiquement pour une proximité subjective » (2003, 204). Les ressources pacificatrices des intervenants sociaux sont, par ailleurs, très largement instrumentalisées par l’institution dans le but du maintien de l’ordre (Boucher & Belqasmi, 2011).

Précarité de l’emploi, précarité du lien ?

26Alors que le travail à partir des émotions passe pour essentiel dans l’exercice du métier d’éducateur, les nouveaux entrants ne peuvent pas forcément l’accomplir du fait des conditions objectives d’emploi, de la gestion du personnel socio-éducatif et de l’organisation du travail. Dans d’autres cas, ils refusent tout simplement de s’y soumettre et l’intérim constitue un moyen d’y échapper. Entre le refus de fournir un travail à partir de leurs émotions et les impossibilités objectives de l’accomplir, comment se situent les éducateurs de remplacement par rapport au travail émotionnel prescrit ?

27À l’inverse des titulaires qui explorent leurs ressentis au service du travail, certains dénoncent une attention trop prégnante accordée aux émotions des professionnels et aux discours sur soi. Derrière cette conception, on retrouve le refus des discours psychologisants, de la réflexivité perpétuelle parfois assimilée à un éloignement du concret – « se poser trop de questions » – mais on retrouve aussi le refus de « la plainte ».

28Yacine, un éducateur intérimaire de 31 ans, nous explique « moi ce n’est pas les jeunes mon souci, c’est les autres professionnels, ceux qui se plaignent à longueur de temps, je ne peux pas supporter ça. » Il se dégage ainsi une tendance à mettre en avant cette capacité à « tenir » ainsi que la dimension plus pragmatique du faire, de l’activité avec les mineurs. Cela ne signifie pas qu’il y a absence d’émotions de leur part mais simplement que la manière efficiente d’accompagner les mineurs serait de ne pas être continuellement à l’écoute de ses propres émotions. On peut y voir la manifestation d’une forme de résistance aux règles dominantes du travail des émotions qui a cours à l’ASE. De nombreux enquêtés ont, à cet égard, fait le choix d’exercer en intérim justement pour trouver des marges de manœuvre vis-à-vis des institutions classiques (Cingolani, 2005 ; Glaymann, 2007). En effet, exercer en intérim leur permet de moduler le contenu du travail ou les horaires, mais aussi de déjouer des situations où les émotions deviennent trop lourdes à porter en changeant de mission. Ainsi, cette flexibilité offre la possibilité de s’aménager des espaces de distanciation et d’autoréguler son implication.

29Pourtant, difficile de savoir jusqu’à quel point « ne pas se plaindre » relève d’un trait spécifique d’exercice des remplaçants ou s’il est imposé par les conditions objectives d’emploi. D’abord, cette position de personnel temporaire, parfois jugée et vécue comme illégitime, est un facteur de censure : les éducateurs n’osent pas forcément parler de leurs émotions dans le cadre du travail, ne s’y autorisent pas ou n’y sont pas autorisés par l’institution. Ils n’ont, en effet, pas toujours accès aux réunions d’équipe. Taire ses émotions peut être un moyen de préserver son emploi dans une situation de fragilité salariale. En cas de « crise », le vivier interchangeable des travailleurs sociaux intérimaires permet à l’institution une autre forme de gestion des émotions par la flexibilisation du personnel socio-éducatif. Les attentes de l’ASE à l’égard des remplaçants sont spécifiques, surtout si leurs missions consistent à pallier l’épuisement des titulaires. Pour recruter, un directeur d’institution a confié en entretien, ne pas regarder le niveau de diplôme, mais justement la capacité des éducateurs à faire face à l’adversité sans se plaindre.

Moi je leur dis aux éducateurs : « Ne venez jamais vous plaindre de la situation d’un jeune. Vous, vous êtes le dernier rempart. Après vous, qu’est-ce qui va exister pour une gamine ? » La rue, il est mineur, donc on ne peut pas. L’HP ? Il est plein, l’HP. La famille ne peut pas… Donc je dis : « Ne venez pas me dire qu’il est compliqué, c’est tout, je le sais. »

30Entre le travail de réflexion à partir des émotions ou la proscription de l’expression de certaines émotions pour assurer la continuité des accompagnements les plus difficiles, cet extrait d’entretien montre toute la contradiction dans laquelle se trouve l’institution par rapport au travail émotionnel. Quand les émotions ne sont plus gérées, ou que leur expression est tenue comme inacceptable par les professionnels, il ne reste qu’à « passer le relais » à son collègue ou à une autre institution d’accueil. Or, les intérimaires perçus comme un « dernier rempart » n’ont que peu de recours à mobiliser, ce qui détermine, pour une grande part, la possibilité ou non d’exprimer certaines émotions.

31Parmi ces conditions de travail et d’emploi spécifiques des remplaçants, l’indétermination de la durée des missions influence également la manière de fournir le travail émotionnel. Si « les petits boulots » se distinguent de l’éducation spécialisée classique en revendiquant être plus proches du public, l’instabilité de leur statut limite en réalité l’engagement émotionnel qu’ils défendent. Ils sont assimilés à des « éducateurs de passage », qui doivent modérer leur implication pour limiter les déconvenues et les désillusions qu’ils pourraient occasionner en cas de ruptures de prise en charge. Quand on sait qu’un autre principe du travail social est d’exercer sur « un temps long » pour permettre l’établissement d’une « relation de confiance » (Ion & Ravon, 2005), de nombreux professionnels et intérimaires du secteur interrogent la pertinence de l’intérim pour l’accompagnement de mineurs déjà fragilisés par des situations d’instabilité.

Extrait du journal de terrain : Discussion entre un directeur de structure sociale et deux éducateurs intérimaires (Mohamed, 35 ans, éducateur depuis deux ans ; Antoine, 37 ans, éducateur depuis 4 ans)
– Mohamed : On va jusqu’au bout des prises en charge, mais à un moment les jeunes vont mieux et du jour au lendemain, on te dit « c’est fini » pour aucune raison !
– Le directeur : Et alors ? Et alors ? Et alors ? 
– Mohamed : Mais tout ça, c’est de la merde ! Ils se servent de nous comme des pions, ils nous mettent là où ils ont envie.
– Antoine : Non ce n’est pas de la merde, tout ce qui est arrivé à Dylan [un enfant] est important, le passage d’un éducateur sur une équipe, même si ce n’est pas longtemps, il s’en souvient encore.
– Le directeur : Bien sûr que c’est violent, c’est très violent.
– Mohamed [parle très fort] : Je me suis occupé de Stanley, il avait sept ans le gamin, on le met tout là haut et eux, ils le détruisent.
– Le directeur : Admettez que l’intérim a été mis en place parce que ça dysfonctionne, il faut accepter la frustration.
– Mohamed : On nous met dans le dysfonctionnement et nous aussi on dysfonctionne.

32Du fait de cette flexibilité du travail et de l’incertitude sur le temps des missions, le travail émotionnel des remplaçants est souvent minoré, empêché voire disqualifié. La colère manifestée par Mohamed lors de ce bref extrait de conversation montre que les accompagnements peuvent être remis en cause par la gestion du personnel socio-éducatif, plus soucieuse de critères économiques ou organisationnels que des liens d’attachement.

33Ainsi, la précarité de l’emploi et du travail déterminent en partie la mise en œuvre du travail émotionnel de ces intérimaires. Même s’ils peuvent jouer de leur statut pour s’aménager des espaces de liberté et réguler leur implication dans le travail, il n’en demeure pas moins que l’institution ne les accompagne que rarement dans la mise en œuvre du travail émotionnel que leurs conditions de travail dégradées les empêchent de réaliser. Par ailleurs, la précarité de l’emploi se répercute indéniablement sur les liens noués avec les mineurs, engendrant par là même une insécurité des attachements et une précarité du lien. L’exemple de Mohamed illustre comment les « petits boulots du social » l’incarnent et en font l’expérience, y compris sur un plan émotionnel.

Conclusion

34Qu’est-ce qu’une approche par les émotions nous permet de saisir de plus du monde social des éducateurs de l’aide sociale a l’enfance ? Alors que le travail à partir des émotions est un trait distinctif de ce qui est jugé comme professionnel, « les petits boulots du social » se positionnent parfois à contrepied des normes prescrites en revendiquant tantôt la proximité plutôt que « la bonne distance », tantôt le refus du travail émotionnel. Loin de prétendre que les émotions soient un outil de travail pour les uns et pas pour les autres, cette frange d’éducateurs révèle la dimension sociale, et pas seulement singulière, des émotions. Entre ceux qui disent ressentir des émotions dans le travail, parfois de manière exacerbée, pour montrer leur engagement auprès des mineurs ou, à l’inverse, ceux qui affichent une forme d’insensibilité, on constate qu’exprimer ses émotions dans le contexte du travail est un enjeu de distinction entre éducateurs. Ces différences dans la place et le rôle accordés aux émotions sont le fruit à la fois d’une certaine position dans le secteur de l’ASE mais également l’expression d’un regard socialement situé sur les émotions. En ce sens, le statut de l’emploi, la catégorie sociale, le sexe provoquent autant de modulations dans la manière d’exprimer ses émotions, d’accepter le travail à partir d’elles ou dans la possibilité de le faire.

35Les différentes logiques de ce travail émotionnel sont par ailleurs à resituer dans le contexte particulier de l’ASE. L’objectif sous-jacent demeure de mettre les émotions des éducateurs au service du travail avec les mineurs. Derrière cette régulation par les émotions, il y a également un enjeu fort pour les pouvoirs publics, celui d’éviter les risques de débordement tout en maintenant les prises en charge les plus difficiles pour une population jugée « à risque ». Dans cette perspective, la mission des « petits boulots du social » consiste principalement à se situer entre les mineurs et les institutions sociales, pour faire fonction « d’interface » et optimiser le fonctionnement des structures déjà existantes. Quelquefois, ils sont effectivement les facilitateurs du travail émotionnel en ce qu’ils recomposent une des normes du secteur en retournant à l’un des fondements : l’implication émotionnelle. Comme dans l’enseignement, cette division du travail émotionnel, qui assigne les tâches jugées le plus émotionnellement éprouvantes aux éducateurs les plus précaires, les soumet davantage aux risques et à la pénibilité du travail. Par ailleurs, l’institution instrumentalise les compétences de ces derniers en postulant leur « proximité » avec les mineurs à partir de critères qui essentialisent la race, la classe et le sexe, soit un discours que les éducateurs reprennent parfois à leur compte. À cet égard, leurs compétences d’autorité sont mobilisées pour maintenir l’ordre, sans pour autant offrir aux éducateurs qui exercent dans des conditions d’emploi et de travail dégradées la possibilité d’être accompagnés dans la réalisation du travail émotionnel.

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Notes

1 Article L 221-1 du code de l’action sociale et des familles.

2 Article L 221-1 du code de l’action sociale et des familles.

3 Article L 221-1 du code de l’action sociale et des familles

4 Rapport de la cour des comptes datant de 2009, intitulé « la protection de l’enfance ».

5 Depuis 1997, date de la création de la première agence d’intérim spécialisée dans le secteur social, on dénombre à ce jour la création de six agences en Île-de France.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Charlène Charles, « Rhétorique émotionnelle et précarité dans le travail social », La nouvelle revue du travail [En ligne], 6 | 2015, mis en ligne le 01 mai 2015, consulté le 26 juin 2017. URL : http://nrt.revues.org/2093 ; DOI : 10.4000/nrt.2093

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Auteur

Charlène Charles

Doctorante et monitrice à l’université de Paris  7 Denis Diderot

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Droits d’auteur

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