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Corpus – Genre(s) au travail

Jeunesses populaires et répertoires culturels

S’extraire de sa classe, performer son genre
Working class youths and cultural repertoires. Liberate from their social class and comply with their gender identity
Juventudes populares y repertorios culturales. Liberarse de su clase, desempeñar su identidad de género
Prisca Kergoat

Résumés

Résumé : Pour appréhender la manière dont les jeunesses populaires pratiquent tant leur classe sociale d’origine que leur genre, l’article s’appuie sur l’analyse des pratiques déployées sur les scènes que sont le travail et l’école. Pour entrer en formation et décrocher un emploi, garçons et filles doivent faire face à des espaces socialement, ethniquement et sexuellement ségrégués, régis par des injonctions particulièrement contraignantes : s’affranchir de leur classe et se conformer à leur genre. A cette fin, loin de s’enfermer dans une simple posture de domination et de résignation, ils et elles mobilisent une capacité d’agir, empruntent des manières d’être et de faire, jonglent et rusent avec différents répertoires culturels. Ces pratiques originales, fortement genrées, démontrent que s’il y a plusieurs manières de pratiquer sa classe d’origine, il y a également plusieurs façons de pratiquer son genre.

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Texte intégral

1Comment aujourd’hui, les jeunesses populaires vivent-elles, pratiquent-elles et pensent-elles leur classe sociale d’appartenance ? Ce questionnement s’inscrit à l’intersection de deux domaines, celui des pratiques culturelles d’une part et celui de la transformation du monde ouvrier d’autre part, et mobilise une sociologie, celle des rapports sociaux.

2Dans les années 1980, une discussion apparaît sur les homologies entre les positions sociales et le rapport que les sujets ou groupes entretiennent à la culture. Le modèle d’analyse, basé sur la thèse de la clôture (Hoggart, 1957) ou des univers ségrégués (Bourdieu, 1979), est débattu. C’est ainsi que toute une sociologie du populaire souligne l’importance des transformations culturelles opérées dans le monde ouvrier : sous l’effet d’un processus de « désenclavement culturel » (Schwartz, 2000), la culture ouvrière est dépossédée de son originalité (Terrail, 1990). L’acculturation à la culture dominante et la rupture ainsi entamée s’enracinent dans un contexte particulier, celui de la fragilisation et de la disqualification de la culture ouvrière conduisant à un « individualisme professionnel » (Linhart & Malan, 1988), à une « désouvriérisation » (Beaud & Pialoux, 1999). Phénomènes qui seraient l’aboutissement d’un processus de disqualification sociale et culturelle conduisant, in fine, à l’extinction de la culture ouvrière. C’est ainsi que pour toute une sociologie française, la « culture populaire » n’existe pas (Bourdieu, 1979 ; Grignon, 1971) tandis que la « culture ouvrière » n’existe plus ou ne peut plus être transmise. Si cette perspective a le mérite d’attirer l’attention sur l’importance des transformations, elle tend simultanément à réduire la culture populaire à ce que la « culture légitime » n’est pas (une culture dominée, démunie d’autonomie et d’inventivité. Grignon & Passeron, 1989), mais aussi à la penser dans une acception large du genre humain, au masculin neutre, supposé universel. Dans le but de discuter ces propositions et de rendre compte de la complexité des pratiques culturelles, des choix théoriques et méthodologiques ont été opérés.

3D’abord, et afin de se distancier d’une conception où la culture populaire est définie « en creux », l’analyse s’appuie sur une littérature tant française (Verret, 1988) qu’anglo-saxonne (Hoggart, 1957 ; Thompson, 1963), qui met l’accent sur les capacités d’appropriation et de créativité des cultures ouvrières. Si cette perspective s’avère heuristique, c’est qu’elle offre la possibilité d’analyser – à côté des pratiques de consommation culturelle (loisirs, pratiques artistiques, rapports à la culture de masse et plus récemment à la culture des écrans) – la fabrication des pratiques culturelles dans et par le travail. La prédilection de ces auteurs pour la notion de culture ouvrière n’est d’ailleurs pas anodine. Plus que la notion de « culture populaire » (« popular culture »), celle de « culture ouvrière » (« working-class culture ») met l’accent sur une culture de la résistance produite au travail. Une entrée qui éclaire tant les pratiques d’autonomie, sociales et culturelles que les façons dont les jeunesses populaires s’affrontent aux enjeux et jouent de différents répertoires culturels.

  • 1 Les apprenti·e·s (sous contrat de travail) alternent une formation chez un employeur et des enseign (...)

4Ensuite, afin d’examiner les pratiques culturelles, il s’agit d’étudier les relations d’interdépendance entre deux sphères d’activité, le travail et l’école. En effet, le double statut des apprenti·e·s – celui de salarié·e et celui d’élève – les conduit à passer en permanence de l’une à l’autre scène1 et à devoir se confronter à des injonctions parfois contradictoires. Cette perspective, initiée par différents travaux (Willis, 1977 ; Skeggs, 1997), s’est avérée déterminante pour repérer la fabrication des pratiques culturelles à travers les déplacements opérés dans l’espace social.

5Enfin, la posture adoptée a pour ambition d’appréhender la manière dont les filles et les garçons s’approprient la culture populaire et, simultanément, empruntent à la culture « légitime ». À cet effet, la catégorie de « classes populaires » permet de penser la permanence des grands clivages sociaux et la diversité des groupes occupant des positions dominées dans l’espace social (Schwartz, 2000). Cependant, pour rendre compte de cette diversité, l’analyse doit intégrer que les pratiques culturelles sont indissociablement le fruit des rapports de classe, de sexe et de race. Intégrer une problématisation en terme de consubstantialité des rapports sociaux (Kergoat D., 2009) permet de donner à la culture une position d’enjeu. Elle conduit à interroger, dans le prolongement des « cultural studies », la place que la culture assume dans les rapports de domination, à penser l’autonomie culturelle et la « capacité d’agir » des classes populaires sur laquelle Edward P. Thompson (1963) a tant insisté.

Quel dispositif méthodologique ?

Cet article repose sur l’étude de cas d’une grande entreprise publique à caractère industriel et commercial, appartenant au secteur de l’énergie, qui forme des apprenti·e·s dans le cadre d’une politique de prérecrutement de ses futurs salarié·e·s (Kergoat, 2011a a). Il a été ainsi possible d’observer l’ensemble des situations d’apprentissage : 1 – les processus de recrutement, 2 – les situations de cours, dispensés en lycée professionnel, 3 – les situations de travail en entreprise, 4 – et enfin, ce qui est spécifique aux grandes entreprises, les situations de formation délivrées par des formateurs, salariés de cette même entreprise. Ces observations ont pu être complétées par une analyse de la littérature grise puis confrontées à des entretiens avec les principaux acteurs (directeur du CFA, tuteurs, équipes de travail, enseignant·e·s) parmi lesquels 24 apprenti·e·s amené·e·s à occuper, suite à leur formation, un emploi d’exécution ; les uns préparant un BEP électrotechnique dans la perspective d’intégrer un poste d’électricien dans l’entreprise (quasi exclusivement des garçons : 59 contre 2), les autres un bac pro services dans l’objectif d’occuper un emploi de conseiller/ère sur les plateaux clientèle (majoritairement des filles : 125 contre 59). Ne sont traité·e·s ici que les apprenti·e·s majoritaires (les garçons au sein de la filière technique, les filles dans celle des services). D’abord parce que la question des apprenti·e·s minoritaires de cette entreprise a déjà fait l’objet d’une publication (Kergoat, 2011b) mais aussi et surtout parce qu’une comparaison terme à terme aplatirait considérablement l’analyse. En effet, le même métier n’est pas exercé dans les mêmes conditions (Guichard-Claudic, Kergoat D., Vilbrod, 2008). Filles et garçons candidatant pourtant à une même formation n’ont pas acquis les mêmes certifications, ne sont pas sélectionné·e·s sur les mêmes critères et seront amené·e·s – pour une partie non négligeable d’entre-deux – à occuper, par le biais de la promotion, des postes différentsb. Une sélection qui induit – parce qu’elle repose tout autant sur la nature des métiers préparés que sur le sexe des candidat·e·s – des procès de socialisation différenciés.

Reste que le choix de cette étude de cas offre la possibilité (de fait assez rare) de comparer, au sein d’une même entreprise, une formation très masculinisée à une formation fortement féminisée. Notons également que ces formations n’intègrent que très peu d’apprenti·e·s issu·e·s de l’immigration (deux filles sur les promotions observées). En ce sens, les données en notre possession reposent tant sur l’absence de jeunes issus de l’immigration que sur la manière dont ils et elles sont représenté·e·s à travers les discours et les pratiques des différents acteurs. Ces quelques remarques illustrent combien l’enseignement professionnel participe de la division des groupes sociaux, de la division sociale, ethnique et sexuelle du travail comme de la construction des inégalités intracatégorielles.

En effet, si la population apprentie a connu, depuis les années 1980, des transformations importantes (Moreau, 2003), trois caractéristiques continuent, aujourd’hui comme hier, à la caractériser : l’apprentissage, du moins pour le secondaire, rassemble des jeunes issus des classes populaires ; il est masculin d’une part et « blanc » d’autre part (Moreau, 2003 ; Palheta, 2012). Configuration qui, pour prendre sens, doit intégrer que l’apprentissage est le segment du système éducatif le plus étroitement lié au marché du travail. Ce dernier est au premier plan de la production des inégalités (Maruani, 2004) et participe de la fabrication d’espaces de formation fortement ségrégués (Mosconi, 1983). Rappelons que pour devenir apprenti·e·s, les candidat·e·s doivent d’abord trouver un employeur qui décidera de les former, de signer un contrat de travail et de leur verser un salaire. C’est ce premier obstacle qu’ont franchi les apprenti·e·s enquêté·e·s : des filles et des garçons âgé·e·s de 18 à 25 ans, massivement d’origine populaire (parents ouvriers et/ou employés) et bien souvent titulaires d’une première certification (CAP, BEP ou bac pro).

a. Une recherche entamée dans le cadre d’un travail de thèse et poursuivie dans le cadre d’une étude menée pour la DEPP (2007).
b. Sabine Fortino (2002), enquêtant dans la même entreprise, analyse des processus similaires.

6Pour déplier la démonstration, l’analyse portera, dans les deux premiers temps, sur les injonctions à se soumettre dont les apprenti·e·s font l’objet lors de la sélection puis durant la formation. Dans un troisième temps, il s’agira de caractériser la manière dont ils et elles s’y confrontent, sur différentes scènes, et élaborent des rapports genrés à leur appartenance de classe ce qui, par là même, et ce sera l’objet de la conclusion, tend à reconfigurer les pratiques culturelles et sociales des dites classes sociales, en l’occurrence les classes populaires.

1. Devoir s’extraire de sa classe et « performer » son genre

  • 2 Dès l’après-guerre cette entreprise, comme de nombreuses grandes entreprises, avait développé des c (...)

7Tout au long du parcours de formation, durant deux ans, du recrutement à la passation de leur examen, les apprenti·e·s vont devoir répondre aux injonctions de l’entreprise : s’extraire de sa classe d’une part et « performer » son genre d’autre part. Des injonctions explicitées et justifiées devant la chercheuse qui relèvent, pour la direction, d’une véritable obsession. Une obsession qui transparait à travers les questions qu’il est demandé de traiter lors de la négociation du terrain (repérer d’éventuelles prédilections syndicales) ou encore à travers la décision, en 1994, de fermer des Écoles de métier2 et de signer une convention officialisant l’ouverture d’un CFA :

  • 3 Les parenthèses figurent dans le procès verbal.

8« Les métiers ont évolué, l’entreprise a dû s’adapter aux exigences de la clientèle (notion de concurrence)3 et développer de plus en plus l’aspect commercial. Or il semble que sur ce point il y ait un décalage entre les valeurs véhiculées par les écoles de métiers davantage centrées sur la notion de service public que sur celles de l’entreprise d’aujourd’hui. Les jeunes issus des écoles de métiers s’intègrent plus vite que les autres dans les équipes de travail, car ils sont bien accueillis par les anciens (identité commune), mais ont du mal à accepter les contraintes dues aux nouvelles organisations. Ils sont porteurs de la notion de service public : disponibilité, prêts à intervenir rapidement, à tout moment. Ils arrivent en pays conquis et résistent davantage que les autres aux notions de changement et de productivité [...]. Il est de plus à noter qu’ils ont été particulièrement bien informés de leurs droits durant leur formation à l’école de métiers ». (Représentant de la direction générale, Procès verbal de l’entreprise)

9Outre un redéploiement des effectifs et un recours à la sous-traitance, il s’agit pour cette grande entreprise publique d’introduire de nouveaux modes d’organisation du travail et de gestion du personnel, de substituer à la notion de service public, vecteur d’égalité de traitement, une gouvernance axée sur les compétences, la performance et l’excellence. Si pour la littérature sociologique, la culture ouvrière n’existe pas ou n’existe plus, pour la Direction de l’entreprise elle constitue toujours un enjeu : les transformations à l’œuvre nécessitent de rompre avec un mode de socialisation marqué par une tradition ouvrière et syndicale indissociable, à leurs yeux, de la défense du service public.

  • 4 655 candidatures, 223 sont retenues pour les tests, 117 pour les entretiens, 26 candidat·e·s seront (...)

10Cette volonté d’expurger ce qui constituait le noyau de la culture de travail va se manifester tout au long du cursus d’apprentissage, faisant de celui-ci un dispositif de tri et de sélection. C’est sur un moment clé du dispositif, le recrutement, que débute l’analyse. La sélection constitue un enjeu tant pour la DRH qui recrute les futur·e·s salarié·e·s de l’entreprise que pour les candidat·e·s : s’ils sont retenus et « donnent satisfaction » à l’entreprise, ils pourront obtenir un contrat en CDI. Le dispositif se décompose en trois étapes (une sélection sur dossiers, sur tests puis sur entretiens) ; il introduit une importante sélection4 qui avoisine, du moins à un niveau quantitatif, celle traditionnellement pratiquée dans les grandes écoles et plus récemment, dans les formations par apprentissage de l’enseignement supérieur (Sarfati, 2014) : une sélectivité qui invite à prendre acte de l’inversion hiérarchique opérée entre d’une part une formation en école telle qu’elle s’est développée après guerre et d’autre part les formations par apprentissage, aujourd’hui valorisées, parce que perçues comme seules capables de s’ajuster aux mouvements de l’économie et de l’emploi (Tanguy, 2013).

11L’examen de la troisième étape de sélection montre que ces injonctions – s’extraire de sa classe et se conformer à son genre – affectent certes les deux sexes, mais de façon différente. Les délibérations comme les fiches d’évaluation remplies par les membres du jury sont instructives. Sont ainsi valorisé·e·s les candidat·e·s qui ont été confronté·e·s à des expériences de précarité (chômage ou emplois précaires) ce qui permet, selon les recruteurs, d’apprécier le rapport des candidat·e·s à un système de moralité (ponctualité, probité, sens de l’effort) et à un ordre social établi (capacité à tenir sa place vis-à-vis de la hiérarchie). Il s’agit également de s’assurer que les aspirations ne sont pas orientées vers les perspectives d’un travail stable, d’une progression de carrière rapide ou d’un emploi à statut. Enfin, le rapport au corps, l’hexis corporelle sont minutieusement examinés : pratiques sportives, manière dont les candidat·e·s maitrisent les façons d’être attendues (codes vestimentaires, posturaux ou langagiers). Dans l’optique de faire des apprenti·e·s de véritables « agents de changement », le ou la candidate idéale est celui ou celle qui incarne « une rencontre heureuse » entre des dispositions constituées au gré du parcours antérieur, ancrées dans des conditions d’existence spécifiques et un ethos professionnel (Bourdieu, 1979) tel qui est conçu et rêvé par les directions de l’entreprise.

1.1. Expurger la culture ouvrière des collectifs de travail

12La crainte de la direction des ressources humaines quant à un héritage ouvrier est d’autant plus forte quand il s’agit de recruter des garçons. En effet, ces derniers sont sélectionnés afin d’occuper un poste qui constitue le cœur de métier de l’entreprise, celui d’« ouvrier d’intervention électricité » : chargés de l’exploitation et de l’entretien des réseaux électriques, les candidats retenus intègreront un milieu ouvrier, traditionnellement syndiqué. Ceux qui ont franchi les deux premières étapes de recrutement, la sélection sur dossier puis sur tests, doivent passer un entretien devant un jury d’entreprise (composé d’un technicien chef d’équipe, d’un formateur et d’un cadre de la DRH) pour ensuite être présenté au chef d’agence :

Au niveau technique, l’ambiance est très différente du commercial parce que, dans le technique, il y a beaucoup plus de conflits et ils sont beaucoup plus syndiqués. Donc, pour ces candidats, le chef d’agence demande à les recevoir. [Membre du jury, homme, chef d’équipe]

13Pour être recruté, il faut se détacher de la figure du « prolo » ou, pour reprendre l’expression d’un membre du jury, de celle « du titi parisien » tout en étant un homme « viril » : être en mesure de maitriser sa peur (du vertige, des risques électriques) et être capable de porter des poids conséquents. Les recruteurs sont ainsi amenés à discuter, à douter de candidats qu’ils estiment « trop jeune », « trop petit » ou « trop chétif », celui dont on découvre qu’il a un parent dans l’entreprise ou qui postule pour obtenir des « avantages » tels que la sécurité d’emploi. Il s’agit d’examiner très minutieusement le rapport à la hiérarchie, au travail et à l’entreprise, de repérer, pour reprendre les termes des recruteurs, les « meneurs », les « belliqueux », les « revendicatifs », ceux qui ont « la contre-argumentation trop facile » et de manière plus explicite encore les « rouges ». Les questions sont sans équivoque : « Que pensez-vous des grèves ? » ; « Pouvez-vous me citer des syndicats ? » ; « Que pensez-vous du SMIC jeune ? » « On te propose un poste au Ministère, lequel tu choisis et quelles seraient les premières mesures à prendre ? ».

1.2. Performer son genre

14Ces inquiétudes sont aussi présentes quand il s’agit de recruter pour la formation au bac pro services préparant à l’activité de conseiller/ère clientèle : des « opératrices » chargé·e·s de répondre, en face à face ou par téléphone, aux client·e·s mais cette crainte est tempérée. Déjà parce qu’à l’inverse de la production, les métiers de service ne s’ancrent pas dans une tradition ouvrière, mais aussi parce qu’il s’agit essentiellement de recruter des femmes. En effet, à écouter les recruteurs, les filles sont « plus calmes » et « moins agitées » que les garçons et ceci serait d’autant plus vrai pour les filles d’origine maghrébine. Ces dernières poseraient moins de problèmes que les garçons (maghrébins) parce « qu’elles sont plus éduquées » (DRH, homme). Tout un ensemble de discours et de stéréotypes renvoyant à l’idée que les filles, surtout si elles sont descendantes d’immigrés, auraient acquis par le biais de la socialisation familiale un apprentissage à la docilité, à l’ordre patriarcal et par extension à l’ordre productif. Des observations qui permettent d’expliquer l’absence de garçons d’origine maghrébine ou subsaharienne et qui renforcent l’idée selon laquelle ces derniers rencontrent davantage de difficultés dans l’accès au marché du travail (Beaud & Pialoux, 1999 ; Couppié & Gasquet, 2011). Pour les candidat.es au bac pro services, un seul entretien est effectué, il est plus court, les recruteurs se focalisent sur les qualités d’affabilité, un « savoir-être au service des autres » :

On est plus exigeant pour le recrutement d’un technicien, car l’on recherche des qualités intellectuelles […] alors que pour les services nous nous appuyons uniquement sur la personnalité et le savoir-être du candidat. [Cadre DRH, femme]

15Va ainsi être éliminée la candidate « trop timide », « trop influençable » : « elle a les mains moites et se déstabilise facilement » ou qui fait référence aux organisations syndicales : « quand on lui demande ce qu’elle fait en cas de grève, elle dit qu’elle va voir les syndicats (rires) ». Reste que le reproche le plus souvent exprimé est celui de la « vulgarité ». En effet, les candidates doivent tenir leur statut d’exécutante (le port du tailleur n’est pas adapté) tout en prenant leur distance avec l’« habitus » populaire ou du moins avec la représentation que se font les recruteurs de la jeunesse féminisée des banlieues : le port de la jupe et le chemisier comme celui du sac à main sont valorisés, mais le vernis fluo ou les chaussures à semelles compensées doivent être évités. Les apprenti·e·s doivent s’extraire de leur classe tout en se conformant à leur genre. Reste qu’il ne s’agit pas de n’importe quel genre, mais d’un « genre classé et racé », celui pensé et pratiqué par les classes intermédiaires occidentales.

16Or cette injonction à se conformer à ces normes de genre a bien évidemment des implications importantes dans les manières de penser sa classe et de se penser dans la classe. De même que devoir s’extraire des normes de sa classe d’origine induit nécessairement un repositionnement dans et par rapport à l’ordre de genre. Ce mouvement complexe a des répercussions importantes sur les pratiques sociales et la capacité d’agir. C’est ce qu’il s’agit d’observer maintenant.

2. Une tentative de dépossession culturelle

17Le processus de « désenclavement culturel », menant à ce que des franges croissantes des classes populaires participent à des segments de plus en plus larges de la culture dominante, est soutenu et renforcé à travers de multiples outils et pratiques qui s’incarnent dans les techniques de formation. L’examen des situations d’apprentissage montre que les contenus de formation poursuivent des finalités différentes. Dans le premier cas, il s’agit d’éloigner les apprentis électriciens des dispositions de l’ouvrier telles qu’elles s’incarnent dans ce qui est communément nommé « culture de l’atelier ». Dans le second cas, – celui des apprenties conseillères clientèle – l’objectif est d’expurger un style de féminité – marqué par des normes de genre, de classe, et par des normes culturelles – imputé à une jeunesse, celle des grands ensembles des périphéries urbaines.

2.1. Éloigner de la culture d’atelier

18La formation délivrée, en centre de formation par les formateurs de l’entreprise, vise à partir d’une démarche inductive, à corriger les pratiques professionnelles développées en situation de travail : « Notre rôle c’est qu’à terme l’apprenti soit en mesure de faire évoluer les pratiques des équipes. » (Formateur) Il s’agit de valoriser un savoir-faire technique (où le savoir-faire perd ses connotations manuelles) et une attitude incarnée par la figure du technicien. À ce titre, les contenus de formation dispensés en entreprise cultivent les capacités de communication : les apprentis doivent adopter un langage policé tout en étant capables de présenter, devant leur hiérarchie, des exposés sur les interventions électriques (avec utilisation d’un vidéoprojecteur). En corrigeant la tenue vestimentaire des apprentis, en s’attaquant à leur franc-parler, à l’argot de métier qui cimente les collectifs (Boutet, 1998), l’entreprise remet en cause le rapport à leur position sociale. Tout un travail est mené sur l’importance de suivre les consignes de sécurité, de respecter les protocoles lors des interventions, bref de s’éloigner des savoir-faire empiriques.

19Croisant Léo, en costume cravate (18 ans, père ouvrier – décédé –, mère agent d’accueil) à la sortie d’une évaluation effectuée en entreprise, face à sa hiérarchie, je lui demande comment celle-ci s’est déroulée :

  • 5 La gaine en plastique qui recouvre le câble évoque le préservatif masculin.

Bof... [Il semble dépité] Je me suis planté. Je suis dégoûté parce que le travail, je sais le faire [...]. Je devais décrire les différentes étapes pour s’assurer qu’un câble n’est plus sous tension et j’ai dit qu’il fallait “capoter5” alors que le vrai mot c’est “embout isolant”. J’ai bien expliqué que c’est le terme qu’on utilisait avec les équipes, mais ils n’ont rien voulu savoir [...]. Ils m’ont dit que c’était du jargon, que je ne devais pas décrire ce que je faisais [en situation de travail], mais ce qu’il fallait faire.

20Finalement, le seul attribut propre à la culture d’atelier qui leur est encore accordé est celui de la virilité. Certes, les apprentis doivent travailler la présentation d’eux-mêmes et s’adapter aux situations (passer du bleu de travail au costume cravate), mais les qualités de courage, d’endurance restent des dimensions valorisées tant dans le cadre de la formation que des collectifs de travail.

2.2. Défaire un style populaire

21Dans le cadre du bac pro services, le dispositif semble similaire puisque là encore l’objectif explicite est de corriger les pratiques professionnelles des employé·e·s. La transmission de savoirs professionnels se base simultanément sur une dimension normative (mémorisation de formules standardisées et de scripts) et adaptative (modulation des conduites selon les situations et les client·e·s). Des contenus qui accompagnent un « tournant commercial » axé sur la mobilisation de la figure du client comme levier de changement (Jeantet, 2003).

22L’examen des techniques de formation déployées par l’entreprise, tels les jeux de rôle, mais aussi les enregistrements des conversations avec les clients montrent qu’à l’inverse des électriciens l’objectif n’est pas tant de travailler sur des situations professionnelles que de corriger des postures. Il s’agit de travailler les pratiques langagières, l’affabilité et les attitudes corporelles : le corps devient l’objet de toutes les attentions. Bien que jamais explicités, les outils mobilisés comme les propos tenus invitent les apprenties à se défaire se défaire d’un style populaire incarné par une figure racisée, celle de la fille des grands ensembles des périphéries urbaines. En situation de formation, les apprenties sont invitées à devoir repérer les postures incorrectes proposées dans une bande dessinée : un garçon portant une boucle d’oreille, une jeune fille qui porte un leggins sous un short, une casquette ou qui mâche du chewing-gum.

23Ces injonctions à la disciplinarisation de soi sont fortement relayées par le lycée professionnel. En effet, face à la crise et à une critique de l’école – et tout spécifiquement des lycées professionnels – accusée d’être une fabrique à chômeurs, nombreux/euses sont les enseignant·e·s à considérer que leur mission première est de permettre aux élèves d’accéder au marché du travail. L’acquisition de nouvelles dispositions sociales et culturelles sont dès lors nécessaires pour accéder à l’emploi et qui plus est à l’acquisition des compétences requises pour l’exercice des métiers de service. La maîtrise de telles compétences ne repose pas tant sur des savoir-faire techniques que sur une hexis corporelle, par exemple se détacher de certains marqueurs culturels comme le henné sur les mains ou le port du voile pour les jeunes femmes musulmanes (Kergoat et al., 2017). Une enseignante indique combien la présence des apprenti·e·s (dont il s’agit de préciser qu’aucune n’est voilée ou n’arbore du henné sur les mains) est bénéfique pour les élèves de l’établissement scolaire. Elle déplore ainsi le comportement des filles du LP, « de vrais stéréotypes » dira-t-elle, renvoyant à deux figures : celle de la fille « facile » qui a un « décolleté plongeant », et celle de la fille « soumise » qui porte « une longue jupe noire », proche de l’« abaya » (longue robe portée au-dessus des autres vêtements par certaines femmes musulmanes) :

Les filles, elles, voient tout de suite le tourisme, Air France, les compagnies de paquebots, elles voient tout de suite le prestige à la fois de l’uniforme, du voyage. Mais elles ne se rendent pas compte, elles ne disent pas un mot d’anglais et quand vous voyez les chaussures, les piercings vous n’en croyez pas vos yeux, c’est le décolleté plongeant ou la jupe longue noire [...]. Donc on leur apprend à se tenir, à s’habiller et à se maquiller correctement, à reconnaître ce qu’est une paire de chaussures correcte pour l’entreprise et donc on est obligé de faire une remise à niveau complète parce que dans les cités il n’y a plus ce type de repères. [Enseignante de lycée professionnel, chargée des cours de communication]

24À cette fin, les cours professionnels s’organisent autour de différentes techniques. Ce qui est nommé « une revue de détail » : elles sont sommées de s’habiller, de se maquiller « comme pour le jour J dans l’entreprise » et de se prêter à la critique de l’enseignante et des autres apprenties. Elles sont également formées au « bon goût » pas cher, en les amenant, par exemple, au magasin Promod (chaine de magasins populaire pour jeunes) afin de leur « apprendre » à s’habiller ou à acquérir les « bonnes manières » en organisant des « répétitions » où les apprenties servent le café et les croissants lors de réunions dans l’établissement.

25Les filles doivent composer simultanément avec différents répertoires culturels, avec des pratiques de classe comme avec différents styles de féminité, afin d’adopter « les justes comportements de genre » (Cassell, 2001). Parce que le corps est la matérialisation la plus évidente des goûts de classe (Bourdieu, 1979) et parce que la féminité est fondamentalement une catégorie de classe (Skeggs, 1997), l’objectif est de les défaire d’un style de féminité (tel qu’il est perçu et représenté dans les périphéries urbaines) pour adopter les manières d’être et de faire des femmes des classes intermédiaires occidentales.

3. Composer avec différents répertoires culturels

3.1. Gérer un entre-deux culturel

26Tout au long de la formation, les garçons sont placés face à un double apprentissage, une situation qui les mène, pour être recrutés, à devoir « jouer le jeu », « faire semblant » ou encore à être un « bon petit toutou » pour reprendre l’expression d’Yvan (père ouvrier, puis reprise par les deux parents d’un restaurant). Les garçons calquent leur comportement sur leur environnement proche pour tenter de répondre aux attentes de leur hiérarchie et des collectifs de travail. Cependant si « le bon petit toutou » répond aux attentes de son ou de ses maîtres, ce n’est pas que par conformité, c’est aussi pour lui (ou leur) faire plaisir, par attachement. En effet, les garçons entretiennent des relations affectives, des relations filiales, où les tuteurs renvoient à l’image du père et les ouvriers à celle du « camarade ». Ils ne choisissent pas un « camp », ne critiquent ni les ouvriers ni leur hiérarchie, mais disent leurs difficultés à appréhender des situations marquées par un « entre-deux » :

Moi, je suis entre les deux, je suis complètement entre les deux, je suis en plein milieu. Alors j’entends gueuler d’un côté, j’entends répondre de l’autre et puis je sais plus trop quoi dire [...]. Donc, c’est compliqué, parce que je ne veux pas de conflits, avec personne. Je ne veux pas me mettre mal avec tout le monde. Je ne peux pas critiquer mon tuteur, ce n’est pas possible, hein ! Je pense que du bien de lui, il m’aide beaucoup, il me juge bien, donc je ne peux pas. Je ne veux pas non plus m’opposer avec les équipes parce que je les comprends. [...] Alors en attendant, je dis ce que l’on attend de moi et je fais plaisir à tout le monde. [Nathan, père ouvrier magasinier, mère secrétaire]

27Alors qu’ils vivent la nécessité de choisir leur camp, ils se doivent d’emprunter des manières d’être en décalage avec les valeurs portées par leur classe et/ou par la culture de l’atelier telles celles de la loyauté, de la solidarité ou de l’honneur. Que laissent présager ces pratiques sur la manière de penser sa classe et de se penser dans sa classe ?

28De fait, les apprentis sont progressivement amenés à se penser et à se réaliser à travers les collectifs ouvriers. D’abord parce qu’ils prennent conscience que la référence aux techniciens n’est que symbolique et que les possibilités de promotion sont restreintes. Aussi parce que cette désillusion quant à une promotion sociale est tempérée par l’intérêt au travail. Les apprentis se sentent utiles, ils participent et manifestent un véritable zèle au travail. Les activités d’exploitation et d’entretien des réseaux constituent des espaces de socialisation et offrent un travail qualifié permettant d’affirmer sa virilité :

Il y a l’esprit d’équipe, il y a une super ambiance [...]. Puis ce n’est pas du tout lassant parce qu’il y a aussi du risque, parce que c’est dangereux. Faut faire attention, ça a un côté excitant. [Didier, 25 ans, père inconnu et mère secrétaire]

29Les apprentis démontrent, par le biais de bizutages, que l’on peut compter sur eux, qu’ils sont en capacité de s’affronter au danger (en leur payant, par exemple, un saut en parachute) et sont invités à participer à différentes formes de sociabilité (pots au café, parties de belote, courses de moto, etc.), dimensions constitutives de la transmission d’une culture d’atelier et de stratégies défensives (Dejours, 1980) qui, progressivement, les installe dans une position, celle d’ouvrier : le travail bien fait, l’autonomie, la défense du service public, l’héroïsation du risque et de la performance physique.

30Simultanément, les apprentis se distancient du lycée professionnel. Regroupés au sein d’une même classe, ils critiquent le manque de correspondance entre les savoirs enseignés au lycée et la pratique du métier et cherchent à se distinguer des élèves (non apprentis) de l’établissement. Cette critique ouverte de l’école n’ouvre cependant ni sur une culture anti-école (Willis, 1977) ni non plus sur des pratiques de transgression et d’opposition (Depoilly, 2014) avec le corps enseignant. C’est envers les « autres », les élèves de l’établissement que des pratiques de distinction et de confrontation frontale prennent forme : les apprentis évitent toute forme de coexistence, ils ne mangent pas avec les autres élèves, occupent des espaces distincts dans la cour quitte, quand la rencontre est inévitable, à en venir à l’affrontement physique. Les activités physiques pratiquées au lycée professionnel catalysent la mise en concurrence des uns et des autres :

On jouait au ballon à l’école et Stéphane a eu un problème, il s’est fait frapper, moi je suis arrivé pour me mettre entre les deux et je me suis pris le reste de l’équipe dessus... On entendait “sale fils de bourge, sale fonctionnaire”, on a eu la totale, quoi. Parce que le prof de gym, il avait dit : ce sont les apprentis de l’entreprise X et vu que c’était des jeunes de la cité, il y avait des Noirs, des Arabes donc cela devait finir comme ça, c’était obligé... [Jérôme, père ouvrier menuisier et mère institutrice]

31Les récits des apprentis confirment ici le sentiment d’appartenir à une autre jeunesse populaire. Ils ne sont pas des « élèves » de lycées professionnels et se distancient de la « racaille » incarnée par les stéréotypes d’une jeunesse issue de l’immigration, des grands ensembles et « prête à en découdre ». Ils revendiquent leur statut d’« apprenti ». Des apprentis sélectionnés par une grande entreprise qui, dans le cadre de ses anciennes écoles de métier, participait de la formation d’une élite ouvrière (Huguet & Vincent-Buffault, 2005). Des propos qui invitent à prendre acte de l’hétérogénéité des classes populaires, du creusement des inégalités entre les jeunesses populaires comme de l’inversion hiérarchique opérée dans les années 1980 : si la formation en école avait pour mission de former l’aristocratie ouvrière (Grignon, 1971), elle regroupe aujourd’hui ceux et celles dont l’apprentissage ne veut pas : une jeunesse précarisée, davantage féminisée et issue de l’immigration maghrébine et subsaharienne. Bien que les filles préparent leur apprentissage dans la même entreprise, les pratiques développées tant au travail qu’à l’école renvoient à une tout autre configuration.

3.2. Jongler avec différents répertoires culturels

32L’organisation du travail mise en œuvre sur les plateaux clientèle implique une discipline et un contrôle rigoureux dans l’espace et dans le temps : les cadences sont déterminées, le travail est automatisé et soumis à une surveillance informatique et/ou hiérarchique, il est marqué par la monotonie et la répétitivité (Buscato, 2002). Tout en manifestant un net désintérêt envers l’activité, souvent comparée à l’« usine » et au « travail à la chaine », les apprenties précisent qu’elles ont besoin d’accéder à cet emploi, car « y renoncer serait de la folie ». Leurs propos critiquent leur hiérarchie et les formateurs, les uns comme les autres ne convergeant pas sur une définition du travail bien fait, de même qu’elles cultivent une attitude de retrait et de distanciation envers les employé·e·s. À l’inverse des apprentis, elles ne rencontrent pas de collectif de travail. Il ne s’agit pas ici de calquer ou de se confronter – positivement ou négativement – à des modèles qui s’incarnent dans l’environnement de travail, mais d’emprunter des pratiques, de sans cesse s’adapter à des contextes et à des situations variés.

33En entreprise, les filles jouent le jeu et parviennent facilement à se détacher du style des jeunesses populaires : elles se tiennent droites, articulent, adaptent leur vocabulaire (utilisent « souci » plutôt que « problème »), se coiffent d’un chignon, bannissent les mèches colorées et le vernis, privilégient les chemisiers (pas trop échancrés) les pantalons ou jupes (repassés) à coupe droite, etc. Elles puisent dans différents répertoires culturels, développent ce qu’elles appellent faire « le caméléon savant » :

Ici pour être recrutée, il faut faire attention comment dire... ne jamais être naturelle. On est toujours obligé de s’adapter. [Carine, 20 ans, père chef d’équipe et mère au foyer]

Il faut faire au feeling, c’est comme ça, parler d’une façon à quelqu’un et d’une autre à quelqu’un d’autre (rires). Leur laisser croire ce qu’ils ont envie de croire. [Leila, 21 ans, père chauffeur-livreur, mère au foyer]

34Il ne s’agit plus ici de pratiquer le « bon petit toutou », de calquer son comportement sur son environnement de travail, mais de moduler savamment ses conduites, de changer de personnalité, de faire preuve de métis en « s’adaptant » et en « jonglant » sur les différentes scènes que sont le travail et l’école. Elles décrivent leurs comportements comme une feinte, une ruse leur permettant de contourner les contraintes.

  • 6 Les apprenti.es peuvent être logé.es au sein d’un des foyers de l’entreprise.

35Elles n’épousent pas, mais empruntent un modèle : celui de « la » femme, mais pas de n’importe laquelle, celle de « la bourge ». Figure sur laquelle elles ne se privent pas d’ironiser, avec humour et autodérision. C’est ainsi qu’un soir, au foyer6, « pour passer le temps et se détendre un peu », elles ont défilé avec leurs chemisiers, des jupes à pinces et des chaussures à talons afin de déterminer laquelle faisait mieux la « greluche ». Cette autodérision permet d’exprimer une distance avec l’image stéréotypée de « la » femme, mais pas de n’importe laquelle, celle « qui se la joue », « qui se la pète », « qui se croit au-dessus ». La prise de distance avec certaines façons de faire des classes supérieures permet d’avancer, avec Skeggs (1997), que si les femmes des classes populaires ne s’assimilent pas aux classes supérieures, c’est aussi parce qu’elles ne le veulent pas. Elles ont conscience et mettent parfaitement en mots que pour décrocher leur emploi il s’agit de dissocier ce qui est « être » (une petite employée, voire une ouvrière) et « paraître » (une « bourge », pour reprendre leur propre terme)

36Le positionnement de classe pour les filles ne se joue pas dans l’appartenance à un collectif ou à une catégorie professionnelle, mais bien plutôt sur la question de l’éthique et des pratiques de travail. C’est à propos des rapports aux clients, les plus fragilisés socialement et économiquement, que les filles évoquent leur appartenance. Le refus de couper l’électricité en est un exemple :

Il y en a [des employées des centres d’appel] qui disent qu’ils mentent, qu’ils peuvent la payer la facture, mais moi, je ne peux pas faire ça [couper l’électricité], parce que cette misère-là, je la connais, moi j’y ai vécu, j’ai habité aux Quatre Mille pendant dix ans. [Leila, père chauffeur-livreur, mère au foyer]

37L’analyse des pratiques de travail et des rapports aux clients souligne l’importance de formules perçues parfois comme anodines : par exemple, « trouver un travail où l’on est utile » est bien aussi une façon de penser la continuité et la solidarité avec sa classe sociale d’origine.

38Si garçons et filles se distinguent dans les pratiques déployées en entreprise, c’est également le cas à l’école. Pour les filles : « l’école, c’est le rêve ! », c’est un espace de liberté « où on s’habille comme on veut, on peut parler autrement, on se permet des retards, de temps en temps une petite sèche, comme des lycéens, forcément ». C’est un lieu où l’on peut « s’intéresser » ; « rester soi-même et continuer à apprendre ». Pour l’observatrice qui, après les avoir rencontrées pour la première fois en entreprise est amenée à les retrouver au lycée professionnel, la transformation est frappante : elles échangent en « verlan », portent un piercing et/ou des Buffalo (chaussures à semelles compensées), nombreuses sont en jeans et ont troqué leur sac à main contre des sacs à dos en toile ou en jean treillis. En dépit de l’insistance pour qu’elles soient un exemple au sein du lycée professionnel, les apprenties se refusent à adopter les manières d’être et de faire inculquées en entreprise. Les filles revendiquent leur jeunesse et se vivent d’abord comme des élèves :

Ils [les enseignant·e·s] nous laissent faire des trucs qu’eux [les élèves non apprentis] n’ont pas le droit. Par exemple, ils nous achètent des galettes des rois, on mange ensemble, ils amènent du cidre. On a un traitement complètement différent. [...] Je trouve que ce n’est pas juste. — Ce n’est pas juste ? — Non je trouve ça complètement con, même, parce qu’on est élèves, ils nous disent adultes, mais je suis désolée, on a 20 ans, on est comme eux. [Sandra, père OS dans l’imprimerie et mère caissière]

39Leurs pratiques conduisent à prendre acte d’une importante capacité à moduler leurs conduites (Kergoat, 2014), à jongler avec différents répertoires culturels. C’est ainsi que « la plasticité des comportements des filles » (Faure, 2006) prend forme dans les rapports aux attitudes langagières (Bernstein, 1975 ; Lahire, 1993) comme dans les rapports entretenus à l’école et à une culture scolaire (Depoilly, 2014). Prendre au sérieux ces capacités à jongler avec différents répertoires culturels, à moduler ses dispositions en fonction des déplacements dans l’espace social offre la possibilité de penser différemment nombre de phénomènes sociaux tels que la meilleure réussite des filles à l’école (Beaudelot & Establet, 1993) trop souvent confondue avec de simples pratiques de docilité.

***

40Pour accéder à une place d’apprentissage ouvrant potentiellement à un emploi d’exécution, les unes doivent se détacher d’un style de féminité – racisé – tel qu’il s’incarne dans les périphéries urbaines, les autres doivent se tenir éloignés de la culture d’atelier tout en s’insérant au sein de collectifs ouvriers. Confronté·e·s à cet enjeu, filles et garçons composent avec un éventail de pratiques qui invite à rompre avec le caractère soi-disant univoque de la culture ouvrière. Les garçons n’adoptent pas de culture d’opposition, prennent des distances avec l’école et empruntent les manières d’être et de faire à leur environnement de travail. Ils valorisent l’univers productif et se socialisent progressivement à la culture de l’atelier ; ils s’insèrent au sein de collectifs ouvriers et adoptent nombre de pratiques en résonance avec ce que l’on appelle traditionnellement la « classe ouvrière » et plus précisément la « culture d’atelier ». Alors que les garçons se réfèrent à l’univers (viril) de la production, les filles modulent leur manière d’être et de faire en fonction des déplacements opérés dans l’espace social. Alors qu’elles valorisent l’école tant dans l’accès au savoir que dans ses modes de socialisation populaire et juvénile, la nécessité d’accéder à l’emploi les conduit à jongler et à composer avec un important répertoire culturel. Elles rusent et usent de leurs capacités d’adaptation. Ces différences genrées résident sans doute dans le fait que l’injonction à choisir son camp soit moins prononcée dans les métiers de service, que cette capacité des filles à moduler leurs postures est soutenue et renforcée par de multiples processus et techniques de formation, mais aussi parce que les filles se réfèrent à « un autre monde populaire » (Avril, 2014), à une culture marquée par une proximité avec la culture « légitime ». Si cette expérience, liée entre autres au rallongement des scolarités, est relativement nouvelle pour les hommes, elle est ancienne pour les femmes (Kergoat, 2014) : ces processus de désenclavement structurent et gouvernent depuis bien longtemps leurs pratiques et ceci dans l’ensemble des sphères de la vie sociale. Cette capacité à « jouer » de différents répertoires n’efface pas les spécificités culturelles. Certes, leurs pratiques ne sont pas celles de la classe ouvrière des années 1950 : ils et elles n’acquièrent pas forcément de conscience de classe. Cependant, filles et garçons ne sont pas dépossédé·e·s de leurs manières d’être et de faire ni de toute référence à un héritage populaire. Les pratiques culturelles des jeunesses populaires sont prises « dans une tension continue (de corrélation, d’influence, d’antagonisme) avec la culture dominante » (Hall, 2008, 123). Loin de s’enfermer dans une simple posture de domination et de résignation, les apprenti·e·s mobilisent une capacité d’agir, des pratiques de contournement et de résistance fortement genrées. Il faut alors prendre acte que la formation des classes sociales est toujours sexuée et que les constructions du genre sont toujours informées par une dynamique de classe (Davidoff & Hall, 1987). De ce fait, les normes de genre et de classe interagissent, se renforcent et se coproduisent mutuellement. Il y a plusieurs manières de pratiquer sa classe, mais il y a également plusieurs façons de pratiquer son genre : la manière de penser sa classe et de se penser dans sa classe est indissociable de la façon de se positionner et de se penser dans et par rapport à l’ordre de genre.

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Notes

1 Les apprenti·e·s (sous contrat de travail) alternent une formation chez un employeur et des enseignements dispensés dans un centre de formation d’apprentis (CFA). Dans le cadre de cette étude de cas, le CFA est géré par l’entreprise qui passe convention avec des établissements de formation, en l’occurrence des lycées professionnels.

2 Dès l’après-guerre cette entreprise, comme de nombreuses grandes entreprises, avait développé des centres de formation nommés « Écoles de métier ». Ils avaient pour vocation de recruter sur concours nationaux des élèves qui étaient formés, sur une période de un à deux ans, à des métiers techniques relevant de l’exécution.

3 Les parenthèses figurent dans le procès verbal.

4 655 candidatures, 223 sont retenues pour les tests, 117 pour les entretiens, 26 candidat·e·s seront finalement recrutés soit un taux de sélection de 4 %. Source : données recomposées par nos soins à partir des statistiques délivrées par l’entreprise pour une des quatre zones de la région parisienne.

5 La gaine en plastique qui recouvre le câble évoque le préservatif masculin.

6 Les apprenti.es peuvent être logé.es au sein d’un des foyers de l’entreprise.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Prisca Kergoat, « Jeunesses populaires et répertoires culturels », La nouvelle revue du travail [En ligne], 10 | 2017, mis en ligne le 09 juin 2017, consulté le 19 août 2017. URL : http://nrt.revues.org/3038 ; DOI : 10.4000/nrt.3038

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Auteur

Prisca Kergoat

Maîtresse de conférences en Sociologie – CNRS, CERTOP (UMR 5044)

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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